Al armar la asignación académica hay una decisión que a veces se toma por costumbre o por horarios: si cada docente sigue con su grupo el año siguiente o recibe uno nuevo. Ya hay estudios con datos de cientos de miles de estudiantes sobre qué pasa cuando el mismo docente acompaña al mismo grupo dos años seguidos, lo que la literatura llama looping. El resultado es modesto, pero consistente.
Hoy vamos a ver qué es el looping, qué dicen los estudios, qué riesgos tiene, qué dice la norma colombiana y una matriz para pensar si conviene en un grupo concreto.
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¿Qué es el looping?
El looping, o continuidad docente, consiste en que un docente acompañe al mismo grupo durante dos o más años seguidos. Los autores del estudio de Chile lo explican con un colegio de dos docentes de matemáticas y dos grupos que pasan de séptimo a octavo: en una opción, el docente 1 toma los dos grupos en séptimo y el docente 2 los dos en octavo, y todos estrenan docente; en la otra, cada docente sigue con su grupo (Albornoz, Contreras y Upward, 2023, p. 1). No necesita plazas nuevas.
¿Qué encontró el estudio de Chile?
El estudio es de Albornoz, Contreras y Upward (2023), publicado en Economics of Education Review y es de acceso abierto. Usaron los registros del Ministerio de Educación de Chile y la prueba nacional SIMCE de octavo grado (2004, 2007, 2009 y 2011): unos 696.000 estudiantes y más de 6.000 colegios (p. 3). En Chile esto es habitual: más de la mitad de los estudiantes que pasan de séptimo a octavo tienen al mismo docente en los dos grados (p. 1).
Para separar el efecto de la repetición del de otras diferencias, compararon al mismo estudiante en materias donde repitió docente con materias donde tuvo uno nuevo, y como segundo método usaron la edad legal de jubilación de los docentes. Estas son las cifras principales (DE significa desviaciones estándar):
Fuente: Albornoz, Contreras y Upward (2023). Las cifras de las tablas 5, 6 y 7 corresponden a pasar de ninguna a todas las materias o grados con el mismo docente.
¿Cómo leer esas cifras?
- El efecto es pequeño. 0,02 DE es dos centésimas de desviación estándar. Los autores lo comparan con mejorar la calidad del docente entre 0,1 y 0,2 DE y destacan que es prácticamente neutro en costos (p. 2).
- Se acumula. Quienes repitieron docente más veces sacaron mejor puntaje en el examen de ingreso a la universidad; una sola repetición no mostró una diferencia significativa (Tabla 6, p. 10).
- Las notas de clase suben más que la prueba externa. La mejora en las notas fue cerca de tres veces la de la prueba nacional anónima, y por eso conviene mirar siempre una evaluación común (Tabla A3, p. 13 y p. 7).
- El segundo método da cifras mayores, pero no se generalizan. Con la jubilación sale cerca de +0,11 DE, que aplica a docentes muy experimentados; los autores prefieren el 0,02 (Tabla 4, pp. 8 y 9).
- Es observacional. Nadie asignó los grupos al azar. Los autores dicen que falta comprobarlo en un experimento aleatorio y que no pueden saber si la mejor conducta que reportan los docentes causa el mejor aprendizaje o es una consecuencia (p. 11).
¿Qué dicen otros estudios?
Los estudios más sólidos están en EE. UU., donde el looping es poco común, y sus cifras se parecen a las de Chile. En Carolina del Norte, Hill y Jones (2018) reportan entre +0,02 y +0,12 DE según el modelo; la cifra que citan Albornoz y colegas para matemáticas es 0,018 (nota 23, p. 7). En Indiana, Hwang, Kisida y Koedel (2021) encuentran +0,014 DE en matemáticas y +0,015 en lectura, y el efecto aparece en el segundo año, no en el primero. En Tennessee, Wedenoja, Papay y Kraft (2022), en un documento de trabajo, hallan cerca de +0,02 DE en las pruebas y menos ausencias y suspensiones.
Un estudio más reciente en un distrito urbano grande de EE. UU., Mangan, Atteberry y Engel (2026), asocia el looping intencional con +0,04 a +0,05 DE en lenguaje y +0,025 a +0,04 en matemáticas, pero sus autores hablan de asociaciones, no de causas. En la misma dirección apuntan Tourigny y colegas (2019), con 192 estudiantes de 4.º grado en Quebec, y la revisión de Girgin (2021), con 16 estudios.
En conjunto, casi todos encuentran ganancias de alrededor de dos centésimas de desviación estándar, aunque algunos modelos dan más, y los estudios con datos administrativos no prueban una causa. En América Latina, el estudio con datos nacionales más cercano es el de Chile; no hay una cifra colombiana equivalente que podamos citar, así que conviene tomar la evidencia como una pista y no como una receta.
¿Qué riesgos tiene?
Los propios autores señalan costos que no se ven en el promedio:
- Que se repita un mal emparejamiento. Algunos estudiantes pasarían dos o más años con un docente que no les funciona (p. 3). En Chile el efecto fue positivo con docentes de evaluación baja, media y alta (p. 7), pero el promedio no protege el caso particular.
- Perder experiencia de un grado concreto y planear más. Según Hwang y colegas, la experiencia específica de grado rinde más que la experiencia general, y repartir al docente entre más grados exige más preparación (p. 6). Albornoz y colegas agregan que enseñar un currículo de varios años es más difícil que uno de un solo año (p. 3).
- Desigualdad entre grupos. Los estudios no coinciden en quién gana más: Hwang y colegas ven más efecto en estudiantes de menor logro previo y Wedenoja y colegas, en las pruebas, en los de alto rendimiento.
- Estudiantes que llegan nuevos. También mostraron ganancias cuando muchos compañeros repetían docente (Hill y Jones; Wedenoja y colegas), pero Albornoz y colegas reconocen que podrían salir perjudicados si el docente concentra su esfuerzo en quienes ya conoce (p. 9).
¿Qué dice la norma colombiana sobre la asignación académica?
La Ley 715 de 2001, artículo 10, numeral 10.9 asigna al rector o director la función de "distribuir las asignaciones académicas, y demás funciones de docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las normas sobre la materia".
El Decreto 1075 de 2015, artículo 2.4.3.2.1, modificado por el artículo 2 del Decreto 277 de 2025, fija 20 horas semanales de asignación académica en preescolar, 25 en básica primaria y 22 en básica secundaria y media, y dice que los períodos de clase los distribuye el rector en consulta con el Consejo Directivo y el Consejo Académico, según el plan de estudios. Antes de 2025 ese contenido estaba en el artículo 5 del Decreto 1850 de 2002. El artículo 2.4.3.2.3 dice que el rector fija el horario de cada docente. Ninguno de esos artículos habla de mantener o cambiar al docente de grupo, así que la continuidad se decide dentro de esa distribución de horas y del plan de estudios de cada colegio.
Matriz para decidir: ¿conviene que este docente siga con este grupo?
Esta matriz no da un puntaje; sirve para ordenar la conversación antes de armar la asignación del próximo año. Si la mayoría de las filas cae en la segunda columna, tiene sentido probar la continuidad; si cae en la tercera, conviene esperar.
Un piloto pequeño, por si decides probar
- Elegir uno o dos grupos de un mismo grado, con docentes que quieran continuar, y un grupo parecido con docente nuevo para comparar.
- Definir qué mirar: asistencia, convivencia y una evaluación del área que presenten todos los grupos del grado, no solo las notas.
- Medir al comienzo y al final del año con los mismos instrumentos en los dos grupos.
- Revisar a mitad de año con estudiantes y familias, y acordar qué se hace si el emparejamiento no funciona.
- Comparar al cierre y decidir si se amplía. Un solo grupo no prueba una causa, pero sí enseña cómo funciona en tu colegio.
Pensemos en esto
- Hoy, ¿cómo se decide si un docente sigue con su grupo y con qué información?
- Además de las notas, ¿qué dato tendríamos para saber si el emparejamiento docente-grupo está funcionando?
- Si un estudiante no se ajusta al estilo del docente, ¿qué salida tendría antes de repetir otro año?
- ¿En qué grados tendría más sentido probar la continuidad y por qué?
En resumen
Así pues, si consideramos que: 1) los estudios de Chile y EE. UU. encuentran ganancias pequeñas pero consistentes; 2) la evidencia es en gran parte observacional; y 3) hay costos reales, la pregunta ya no es si el looping "sirve", sino en qué grupos y con qué salidas conviene probarlo.
¿Has trabajado con el mismo grupo dos años seguidos? ¿Cómo les fue a ti y a tus estudiantes? Cuéntanos en los comentarios. Comenta y ayúdanos a mejorar.
#QueHayEnEducacion
Referencias:
- Albornoz, F., Contreras, D. y Upward, R. (2023). Let's stay together: The effects of repeat student-teacher matches on academic achievement. Economics of Education Review, 94, 102375.
- Hill, A. J. y Jones, D. B. (2018). A teacher who knows me: The academic benefits of repeat student-teacher matches. Economics of Education Review, 64, 1-12.
- Hwang, N., Kisida, B. y Koedel, C. (2021). A familiar face: Student-teacher rematches and student achievement. Economics of Education Review, 85, 102194.
- Wedenoja, L., Papay, J. y Kraft, M. A. (2022). Second time's the charm? How sustained relationships from repeat student-teacher matches build academic and behavioral skills. EdWorkingPaper 22-590, Annenberg Institute, Brown University.
- Mangan, D., Atteberry, A. y Engel, M. (2026). Multiyear looping and student achievement. Educational Policy.
- Tourigny, R., Plante, I. y Raby, C. (2019). Do students in a looping classroom get higher grades and report a better teacher-student relationship than those in a traditional setting? Educational Studies, 46(6), 744-759.
- Girgin, İ. (2021). Eğitimde “Looping” Tekniğinin Öğrencilere Etkisi Üzerine Bir İnceleme (revisión sistemática sobre el looping). Journal of Theory and Practice in Education, 17(1).
- Congreso de la República. Ley 715 de 2001, artículo 10.
- Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1075 de 2015, artículos 2.4.3.2.1 y 2.4.3.2.3.
- Presidencia de la República. Decreto 277 de 2025, que modifica el artículo 2.4.3.2.1 del Decreto 1075 de 2015.
- Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1850 de 2002, artículo 5 (compilado y luego modificado).
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